Nuestra época pugna por encontrar la
palabra que defina a su Espíritu; se suceden los nombres que pretenden ser el
verdadero verbo. Por doquier reina en nuestro tiempo el más alegre desconcierto
entre los diferentes partidos. Los aguiluchos del presente se agolpan en torno
a la herencia descompuesta del pasado. Los cadáveres políticos, sociales,
religiosos, artísticos y morales se amontonan ya por todas partes. Y si nadie
los elimina de una vez para siempre seguirán infestando el aire y sofocando el
aliento de los vivientes.
La época no hallará su justa palabra
sin nuestro empeño, y todos debemos participar en ello. Pero, si tanto nos
concierne, debemos preguntarnos, y con razón, qué se ha hecho y se piensa hacer
de nosotros; debemos preguntarnos por esa educación con la que se nos pretende
hacer capaces de crear aquella palabra. ¿Se educan a propósito nuestras
disposiciones para que seamos creadores, o se nos trata puramente como
criaturas cuya naturaleza no admite más que la doma? Es una cuestión tan
crucial como sólo puedan serlo cualquiera de las cuestiones sociales y, más
aún, es la más vital de todas ellas por cuanto las cuestiones sociales se
asientan sobre aquella premisa. Sed algo más capaces y vuestras obras serán
también más capaces; sed “cada uno de vosotros más pleno en sí mismo” y vuestra
sociedad, vuestra vida comunitaria, será también más plena. De ahí que, por
encima de todas las cosas, nos preocupe aquello que se hace de nosotros en la
época de nuestra educación. De ahí que el problema de la educación sea una
cuestión vital. Es algo que en nuestros días salta suficientemente a la vista,
tanto más cuanto que desde hace años ese tema se debate con un ardor y una
franqueza que sobrepasan con mucho -si más no, porque no se las tiene que ver
con los obstáculos de un poder arbitrario- el de las controversias políticas.
Un honorable veterano que, como el difunto profesor Krug, supo conservar su
vigor y su ambición hasta una avanzada edad, el profesor Theodor Heinsius, ha
tratado recientemente de avivar una vez más el interés por esta cuestión con un
pequeño libelo. Lo titula “Concordato entre la escuela y la vida o la mediación
entre el Humanismo y el Realismo, considerado desde un punto de vista nacional.
Berlín 1842”. Dos son los partidos que pugnan por la victoria, recomendándonos
cada uno de sus respectivos principios educativos como el mejor y más adaptado
a nuestras necesidades: los Humanistas y los Realistas. Sin que pretenda
desavenirse con unos o con otros, Heinsius discurre tan suave como
conciliadoramente, creyendo mostrar lo justo de ambos principios y cometiendo,
en realidad, la mayor injusticia al problema mismo al tratarlo con tal cortante
perentoriedad. Ese escarnio contra el espíritu de la cuestión sigue siendo la
irremediable herencia de todos los mediadores pusilánimes. Los “concordatos” no son más que recursos
equívocos:
¡O el pro o el contra! ¡Franco como un
hombre! Y sobre el estandarte: ¡Ser esclavo o ser libre! También los dioses
descendieron del Olimpo, para luchar desde los bastiones de su partido.
Antes de llegar a sus propias
propuestas, Heinsius expone una visión sucinta del desarrollo histórico desde
la Reforma. El período comprendido entre la Reforma y la Revolución -lo que sin
más fundamentos deseo suscribir, pues pienso desarrollarlo más detalladamente
en otro lugar- se caracteriza por la relación entre quienes detentan la mayoría
de edad y los que no la tienen, entre los dominantes y los servidores, entre
los poderosos y los dominados y es, en suma, una época de servidumbre. Dejando
al margen otras razones que pudieran justificar una superioridad, erigió la
educación como la potestad de quien detentaba el poder sobre los débiles y
desposeídos, convirtiéndose el sabio, fuera grande o mediocre, en el poderoso,
fuerte e impositor: en una autoridad. No todos podían estar llamados a este
poder y esta autoridad, y por ello tampoco la educación estaba destinada a
todos, pues una educación general se contrapone a aquel principio. La educación
proporciona la superioridad y convierte en señor: por eso en aquella época de
señoría constituía un instrumento para el desempeño del poder. Tan sólo la
revolución fue capaz de echar a pique la economía de señores y siervos,
instaurando el principio vital: ¡Que cada cual sea su propio señor! A ello iba
ligada la necesaria consecuencia de que la educación, la cual, ciertamente,
proporciona el señorío, se convirtiera a partir de entonces en una educación
universal, planteándose así la tarea de buscar una educación verdaderamente
universal. La aspiración a esa formación universal que fuera accesible para
todos tuvo que desembocar en una lucha contra la educación exclusivista tan
tenaz- mente mantenida y, en este sentido, la Revolución también tuvo que
desenfundar sus armas contra la aristocracia de la época de la Reforma.
La idea de una educación universal
chocó con el principio de la formación exclusivista, desencadenándose una
guerra y unas luchas que se han venido sucediendo, a lo largo de diferentes
etapas y bajo las más diversas banderas, hasta nuestros días. Heinsius ha
designado los campos litigiosos de este combate con los nombres de Realismo y
Humanismo, nombres que conservaremos como los más idóneos por poco acertados
que sean.
Hasta el siglo XVIII, en que la
Ilustración comenzó a difundir sus luces, la llamada educación superior se
encontraba, sin el menor veto, en manos de los humanistas y se basaba
exclusivamente en la interpretación de los clásicos de la Antigüedad. Junto a
ella existía otra educación que, aún apoyándose en el modelo de la Antigüedad,
se basaba fundamentalmente en el estudio minucioso de la Biblia. Que en ambos
casos se eligiera la mejor formación del mundo antiguo como única materia de
enseñanza muestra cuán poco valor con cedía a la vida y cuán lejos nos
hallábamos de crear las formas de la belleza a partir de nuestra propia
originalidad y el contenido de la verdad a partir de nuestra propia razón.
Forma y materia era algo que debíamos aprender, y no éramos por consiguiente,
más que aprendices. Y así como el mundo antiguo señoreaba sobre nosotros a
través de los clásicos y de la Biblia -lo que puede verificarse
históricamente-, así también el señorío o la servidumbre se convirtieron en la
esencia de toda nuestra actividad. Esas características propias de la época nos
explican así por qué se aspiraba tan ingenuamente a la “educación superior” y
se ponía tanto empeño en distinguirse mediante ella del pueblo común. Aquel que
tenía formación se convertía por eso mismo en señor del inculto. Y una
educación popular se consideraba impropia pues el pueblo debía permanecer,
frente al señor culto, en la casta de los laicos, admirando y venerando el
señorío ajeno. Fue así como el saber evolucionó, sobre la base del latín y el
griego, al romanismo. Sin embargo, no pudo evitarse que esta educación cayese
con el tiempo en lo puramente formal, ya fuera porque únicamente era capaz de
conservar las puras formas, el simple esqueleto del arte y la literatura de una
Antigüedad muerta y enterrada desde tiempos remotos, 0, sobre todo, porque el
dominio sobre los demás hombres no podía conseguirse ni mantenerse más que a
través de lo formal: sólo se requiere un cierto grado de habilidad espiritual
para desempeñar la hegemonía sobre los inhábiles. La llamada educación superior
era, por ese mismo motivo, una formación elegante, una sensus omnis elegantiae,
una formación del gusto y del sentido de las formas que, a fortiriori,
amenazaba con convertirse en una simple educación gramatical -la cual llegó a
perfumar hasta tal punto la lengua alemana con las esencias del latium que
incluso en nuestros días podemos admirar las más exquisitas construcciones
sintácticas latinas en obras como la reciente “Historia del Estado
pruso-brandenburgués. Un libro para todos”, de Zimmermann.
Fue a partir de la Ilustración cuando
el espíritu de la oposición se alzó contra ese formalismo. Y fue entonces
cuando la reivindicación de una formación humana accesible a todos se añadió al
reconocimiento de los derechos inalienables y generales del hombre. La
educación de los Humanistas mostraba claramente la ausencia de una formación
real capaz de llegar a la propia vida, planteando así la necesidad de una
educación práctica. Si se llegaba a introducir las materias de la vida en la
escuela y ofrecer a través de ella algo
que todos pudieran utilizar, si se conseguía atraer a todos a esta preparación
para la vida y destinar la escuela a ella, también se volverían superfluos los
señores sabios y su saber exclusivo, y el pueblo pondría fin a su condición de
laico. Acabar con la casta de sacerdotes del saber y la del pueblo laico es el
objetivo al que aspira el Realismo y la razón por la que éste deja a sus
espaldas al Humanismo. La apropiación de las formas clásicas de la Antigüedacl
comenzó a dejarse de lado y, con ello, el señorío de la autoridad perdió su
nimbo. La época se insurgió contra el tradicional respeto por la sabiduría,
como se rebeló contra todo tipo de veneración. El privilegio, fundamental de
los sabios, la formación general se convirtió en un beneficio de todos. Y sin
embargo, se preguntaban: ¿qué otra cosa es la formación general sino la
facultad, por decirlo trivialmente, de “hablar sobre todas las cosas” o, por
expresarlo más seriamente, de señorear sobre todas las materias? Se constató
que la escuela no sólo estaba rezagada respecto de la vida por sustraerse al
pueblo, sino también por haber omitido una formación universal en beneficio de
la educación exclusiva, dejándose de fomentar en las escuelas el aprendizaje de
toda una serie de materias que la vida misma nos imponía. Y en realidad, se
pensaba, la escuela debe establecer las directrices de nuestra conciliación con
todo lo que la vida nos depara, procurando que ninguno de los objetos con los
que tengamos que encontrarnos en el futuro resulten completamente extraños y
ajenos al ámbito de nuestro dominio. Por eso se trató con la mayor urgencia de
llegar a una familiarización con las cosas y contextos del presente,
adaptándose una pedagogía susceptible de aplicarse a todos, pues tenía que
satisfacer la necesidad común a todos de reconocerse en el mundo y en la época.
Y fue así cómo los fundamentos de los derechos humanos adquirieron vida y
realidad en el campo de la pedagogía: la igualdad, en la medida en que aquella
formación comprendía a todos, y la libertad, toda vez que el aprendizaje de
materias útiles llevaba a la independencia y la autonomía.
Comprender lo pretérito, como enseña el
Humanismo, y aprehender lo presente, como aspira el Realismo, no conduce
conjuntamente sino al poder sobre lo temporal. Pero eterno, sólo lo es el
Espíritu que se comprende a sí mismo. Por esa razón, la igualdad y la libertad
no adquieren en aquellos más que una existencia subordinada. Por supuesto que
sería posible la igualdad respecto del otro y la emancipación de su autoridad.
Pero de la igualdad consigo mismo, de la igualación y conciliación de nuestro
hombre temporal y eterno, de la elevación de nuestra naturalidad y
espiritualidad, en suma, de la unidad y omnipotencia de nuestro Yo que se basta
a sí mismo en la medida en que nada extraño deja fuera de sí, de todo eso
apenas puede percibirse la menor alusión en aquel principio. Y si la libertad
aparece en él, ciertamente, como la independencia frente a la autoridad, seguía
vacía en cuanto a su autodeterminación y no suscitaba los actos de un hombre
libre en sí ni la autorrevelación de un Espíritu irreverente rescatado de las
fluctuaciones de la reflexión. El hombre formalmente cultivado ya no
sobresaldría por encima de la superficie llana de la formación general como un
ser “elevadamente civilizado” y un hombre “unilateralmente cultivado” (el cual,
por supuesto, obtenía en calidad de tal, una incontestable dignidad, puesto que
toda formación está destinada a florecer en las más diversas unilateralidades
de la formación especializada); el que había sido formado de acuerdo con el
principio del Realismo tampoco sobrepasaba la igual- dad respecto de otros y la
libertad respecto de otros, no había superado, en fin al llamado “hombre
práctico”. Es cierto que la vacua elegancia del humanista, del dandy, no podía evitar
su fracaso; sólo el vencedor podía sacarle brillo al verdete de la
materialidad, sin ser por ello más elevado que un insípido industrial. El
dandismo y el industrialismo pugnan, en consecuencia, por conseguir el botín de
encantadores muchachos y muchachas y truecan seductoramente sus aprestos: el
dandy hace gala de su descarado cinismo, al tiempo que el industrial hace acto
de presencia con su ropa inmaculada. En vano: la madera joven de la maza de
armas del industrial acabará resquebrajando el reseco bastón del dandy. Mas,
¡ah! reseca o fresca, la madera seguirá siendo madera y la viva llama del
Espíritu acaba consumiéndola en su fuego.
¿Y por qué tiene que sucumbir también
el Realismo si, a fin de cuentas -para que iríamos a negarle esta cualidad-, ha
adoptado precisamente todo lo que el Humanismo tenía de bueno? Pues no cabe
duda de que es capaz de asimilar aquellos aspectos inalienables y verdaderos
del Humanismo, de la formación formal, lo que viene facilitado por la ya
posible cientificidad y consideración racional de todas las materias de
enseñanza (podemos recordar, a modo de ilustración, las contribuciones de
Becker en el terreno de la gramática alemana); y es gracias a esa significación
que el Realismo puede aplastar a sus enemigos desde una sólida posición. En la
medida en que el Realismo, lo mismo que el Humanismo, parten de que el objetivo
de toda educación es la habilidad del hombre, coincidiendo ambos, por ejemplo,
que debe lograrse la familiaridad lingüística con todos los giros del lenguaje,
la familiaridad matemática con todos los giros de las demostraciones, etc., es
decir en conseguir la maestría en el manejo de las cosas, un dominio, en fin,
sobre ellas, no está descartado, ciertamente, que el Realismo se proponga como
su último objetivo la formación del gusto y la actividad formadora, como de
hecho sucede ya en parte. En efecto, todas las materias de la educación
adquieren una dignidad solamente cuando los muchachos aprenden a hacer algo con
ellas, a utilizarlas. Sólo debe enseñarse, en consecuencia, lo que es útil y
provechoso, como desean los Realistas. Y en la formación, la generalización, la
exposición, no debe buscarse más que el provecho, sin que nadie pueda eximir-
se de esta exigencia humanista. Los Humanistas tienen razón al decir que lo
fundamental es la educación formal, pero no la tienen al considerar que esta
educación no tiene lugar en el dominio de todas y cada una de las materias. Los
Realistas, por su parte, aciertan al considerar que en la escuela pueden
tratarse todas las materias, pero hierran cuando no quieren comprender que la
educación formal constituye el objetivo fundamental. Por esa razón,
desmintiéndose a sí mismo y no entregándose a las seducciones materialistas, el
Realismo podría superar a su contrincante, al tiempo que reconciliarse con él.
¿Por qué entonces nos seguimos enfrentando al Realismo?
¿Realmente ha desechado la corteza del
viejo principio y se encuentra a la altura de nuestro tiempo? Es en virtud de
esta pregunta que debemos emitir nuestro juicio: ¿Se adhiere el Realismo a la
idea que nuestra época ha conquistado como su bien más dorado, o bien se
mantiene estacionario en un lugar rezagado? Mas debe hacernos reflexionar ese
inextirpable temor con que los Realistas se amedrentan ante la abstracción y la
especulación, razón por la que mencionaré aquí algunos pasajes de Hensius que
en este aspecto no transige con los inflexibles Realistas y me eximen de
algunas acotaciones que resultarían baladíes. Así, en la página 9 escribe: “En
las instituciones de enseñanza superior se oía hablar de los sistemas
filosóficos de los griegos, de Aristóteles y Platón, así como de los modernos,
de Kant, quien había señalado la indemostrabilidad de las ideas de Dios, de la
libertad y la inmortalidad, de Fichte, quien había substituido la idea de Dios
por la de un orden moral universal, de Schelling, Hegel, Herbart y Krause, y de
todos los nombres de descubridores y reveladores de saberes supraterrenales.
¿Pero qué vamos a hacer, qué va a hacer la nación alemana -se decía- con esa
cháchara idealista que ni pertenece a las ciencias empíricas y positivas, ni a
la vida práctica, y ni siquiera es provechosa para el Estado? ¿De qué nos sirve
ese oscuro saber que confunde el Espíritu de la época y sólo conduce al
escepticismo, que sólo divide las almas y aleja a los discípulos de las
cátedras de sus apóstoles, que no hace sino llenar de tinieblas nuestra lengua
nacional al convertir los conceptos más transparentes del sano juicio humano en
enigmas místicos? ¿Acaso es esta la sabiduría que convertirá nuestra juventud
en hombres virtuosos, en reflexivos seres racionales, en responsables
ciudadanos, en trabajadores útiles y diligentes en sus respectivas profesiones,
en esposos amantes y padres celosos del bienestar hogareño?”. Y en la página 45
se dice: “Echemos una mirada a la filosofía y la teología, ensalzadas como las
ciencias del pensamiento y la fe que proporcionan el bienestar del mundo. ¿Qué
se ha hecho de ellas después de tantas disputas, desde que Leibniz y Lutero
abrieran sus derroteros? El dualismo, el materialismo, el espiritualismo, el
naturalismo, el panteismo, el realismo, el idealismo, el supernaturalismo, el
racionalismo, el misticismo, y tantos y tantos ismos abstrusos de
especulaciones y sentimientos extravagantes, ¿qué bendición han aportado al
Estado, la Iglesia, las artes y la cultura del pueblo? Es cierto que el
pensamiento y el saber han ampliado sus límites. ¿Pero, acaso se ha vuelto más
claro el primero, más firme el segundo? La religión, en tanto que dogma, es más
pura, pero la fe subjetiva es más confusa y débil, y sus fundamentos se han
desmoronado, han crujido a los embates de la crítica y la hermeneútica, cuando
no han sido degradados por la charlatanería y una farisea santidad falsa. ¿Y la
Iglesia? ¡Ah! De su existencia no queda ya más que la división y la decrepitud!
¿No es eso cierto?” ¿Y por qué motivo se muestran los Realistas tan adversos
hacia la filosofía? Porque desconocen su oficio y porque, en lugar de ensanchar
sus límites, ponen todo su empeño en empequeñecerse. ¿Y a qué ese odio a la
abstracción? Porque ellos mismos son abstractos, porque abstraen su propia
plenitud, el impulso hacia la verdad redentora.
¿Es que queremos poner la pedagogía en
manos de los filósofos? ¡Nada de eso! Se mostrarían lo suficientemente torpes
en estas lides. Se la debe confiar solamente a quienes son más que filósofos y,
por eso mismo, infinitamente más que los Humanistas y los Realistas. Estos
últimos han intuido acertadamente que también los filósofos se precipitan a su
fin, pero ni siquiera han sospechado que a su fin le seguirá un nuevo
nacimiento: ellos hacen abstracción de la filosofía para buscar sus objetivos
en el firmamento, saltan por encima de ella -para desplomarse en el abismo de
su propia vacuidad. Ellos son, como el eterno judío, inmortales, mas no
eternos. Sólo los filósofos pueden morir para hallar en la muerte su propia
identidad; con ellos muere también el período de la Reforma, la época del
saber. Sí, efectivamente, el saber mismo tiene que perecer para nacer de nuevo
como voluntad. La libertad de pensamiento, de fe y de conciencia, esa deliciosa
flor de tres siglos, regresará al regazo de la madre tierra para que la nueva
libertad de la voluntad pueda nutrirse
de sus más nobles sabías. El saber y su libertad fueron el ideal de aquella
época que culminó definitivamente en los cielos de la filosofía: en su cumbre,
el héroe se construirá su propia pira para entregarse en holocausto a su lugar
eterno del Olimpo. Con la filosofía se cierra el período de nuestro pasado. Y
los filósofos son los Rafaeles del período del pensamiento en los que el viejo
principio llegó a la plenitud de su reluciente y ostentoso colorido, cuyo
rejuvenecimiento lo convierte de un principio temporal en un principio eterno.
Quien a partir de ahora pretenda conservar el saber, éste lo perderá; y quien,
al contrario, renuncie a él, este lo obtendrá. Sólo los filósofos están
llamados a esa renuncia y ese beneficio: son ellos quienes se encuentran ante
el fuego ardiente, ellos quienes deben poner fuego a la corteza terrenal, lo
mismo que el héroe desfallecido, para liberar el Espíritu imperecedero.
Debe hablarse de manera comprensible en
la medida de lo posible. En ello reside precisamente el error de nuestro días:
en que el saber no llega a su plenitud,
ni alcanza la transparencia, y sigue siendo un saber material, formal,
positivo, sin elevarse al saber absoluto, un saber, en fin, que nos lastra como
un fardo. Del mismo modo debe abandonarse al olvido aquel pasado, debe sorberse
el embriagador licor. de lo contrario no se llegará a sí mismo. Todo lo grande debe saber llegar a la muerte
y elevarse con su propio fin; tan sólo el miserable acumula, cual un
esclerótico funcionario imperial, actas sobre más actas, para presentarse a lo
largo de siglos bajo la figura de delicadas porcelanas, como las imperecederas
bagatelas chinas. El auténtico saber llega a su plenitud en el instante en que
deja de ser saber para convertirse de nuevo en un instinto humano simple -la
voluntad. Así, aquel que durante años haya reflexionado sobre su “oficio de ser
hombre”, sumergirá en un mismo instante todas las cuitas y peregrinaciones de
su indagación en un puro sentimiento, en un impulso progresivamente directriz
en el que descubre aquél. El “oficio de ser hombre” que había buscado por los
mil senderos y atajos de la reflexión se transforma, tan pronto se ha
reconocido, en la llama de la voluntad moral, alumbrando el pecho de un hombre
que ha recobrado la juventud y la ingenuidad, y no se devanea ya en la búsqueda.
Levántate alumno y baña sin descanso
el pecho de la tierra en los rayos de
la aurora.
Ese es el fin, al tiempo que la
perennidad, la eternidad del saber, un saber que, convertido nuevamente en algo
simple e inmediato, brota y se revela de nuevo en cada acto y bajo una nueva
forma como voluntad. La voluntad no es auténtica, por así decirlo, al salir de
su casa, como quisieran hacernos creer los prácticos, y no basta con saltar por
encima del querer-saber para hallarnos súbitamente en el medio de la voluntad.
Es el saber mismo el que se consuma en la voluntad en el momento en que se
desensorializa y se engendra a sí mismo en tanto que Espíritu “que crea su
propio cuerpo”. Por eso toda educación que no parta de esa muerte y este vuelo
celeste del saber adolecerá de la temporalidad, formalidad y materialidad del
dandismo y el industrialismo. Un saber que no se clarifique y se concentre,
prolongándose en el querer, en otras palabras, un saber que se contente con el
puro tener y la propiedad, en lugar de conjugarse plenamente consigo mismo, de
tal manera que el Yo, en su libre despliegue, no se vea obstaculizado por
ningún fardo de haberes expandiéndose por el mundo con la frescura de sus
sentidos, un saber, en fin, que no llega a ser personal, no proporciona más que
un bagaje insuficiente para la vida. No se quiere llevarlo a la abstracción
que, sin embargo, confiere la auténtica bendición a todo concreto saber: pues
sólo por medio de ella se da muerte realmente a la materia transformándola en
Espíritu, y sólo en virtud de ella el hombre alcanza su propia y última
liberación. Sólo en la abstracción es posible la libertad. El hombre libre es
aquel que supera 1o dado e integra nuevamente todo lo que se ha extrañado de é1
en la unidad de su Yo.
Si el impulso que guía nuestro tiempo,
una vez conquistada la libertad del pensamiento, es su consecución hasta
aquella plenitud en la que ella se convierte en libertad de la voluntad, el
objetivo último de nuestra educación ya no puede ser, para cumplir esta libre voluntad,
el simple saber, sino el querer que se engendra del saber; y la expresión
explícita de aquello a lo que esta educación debe aspirar es: el hombre
personal o libre. La verdad no consiste en otra cosa que en la revelación de sí
mismo y a ello le corresponde, precisamente, la búsqueda de sí mismo, la
liberación de todo lo ajeno, la más radical abstracción o descargo de toda
autoridad, el renacer de la ingenuidad. Y este tipo de hombre auténtico no es
el que proporciona la escuela; si en algún lugar existen hombres semejantes, lo
será a pesar de la escuela. Esta nos convierte, eso sí, en dueños de las cosas,
y en cualquiera de los casos, en dueños de nuestra propia naturaleza -pero no
hace de nosotros naturalezas libres. Ningún saber por fundamental y extendido
que sea, ninguna agudeza o ironía, ni ninguna astucia dialéctica nos ponen a
salvo de la vulgaridad del pensar y el querer. No es realmente un mérito de la
escuela el que no compartamos con ella el afán egoísta. Todos los tipos de
envidia, todas las clases de usura, la avidez de puestos, la servidumbre
mecánica el espíritu mediador, todo ello se remonta tanto al saber difundido
cuanto a la elegante formación clásica, y si todas estas enseñanzas no llegan a
ejercer la menor influencia en nuestra actuación moral, se debe a menudo al
azar de haberlo dejado todo a la merced del olvido al no usarlo: uno se sacude
así el polvo de las aulas. Y ello por la sola razón de que la educación se
lleva a cabo únicamente en lo formal o lo material, cuando no en ambos a la vez
en lugar de buscarse en la verdad, en la educación del verdadero hombre. El
Realismo supone ciertamente un avance, puesto que sólo pide a sus alumnos que
comprendan y descubran aquello que aprenden; Diesterweg, por ejemplo, no se
cansa de hablar sobre el “principio vivencial”; desde esta perspectiva, las
materias de enseñanza por sí mismas no constituyen la verdad, sino algo
positivo (entre lo que también se incluye la religión) que el alumno puede
conjugar y sintetizar con la suma de sus restantes saberes positivos. Sin
embargo, no existe ahí ninguna elevación por encima de la vivencia y la
contemplación groseras, ni ningún estímulo para proseguir el desarrollo del
Espíritu, adquirido precisamente a través de esta contemplación, y producir a partir
de él o, en otras palabras, ser especulativo, lo cual significa prácticamente
tanto como ser y actuar moralmente, Se conforman con educar gente razonable,
pero no se proponen formar hombres racionales. Quedan satisfechos con
comprender las cosas y lo dado, pero no parece incumbirles el saber
comportarse. De esta suerte, se promueve el sentido por lo positivo, ya sea en
su aspecto formal o, a su vez, en el material, y se enseña -adaptarse a lo
positivo. Lo mismo que en otros terrenos, en la pedagogía tampoco se deja que
la libertad llegue a irrumpir, que la fuerza de oposición tome la palabra; lo
que se desea, por el contrario, es la subordinación. Tan sólo se tiende a un
adiestramiento formal Y material; sólo son sabios los que salen de las huestes
de los Humanistas; sólo son “ciudadanos útiles” los que salen de los aposentos
de los Realistas -y unos como otros no son más que hombres subordinados. Se
sofoca violentamente nuestro buen fondo de rebeldía y, con él, el desarrollo
del saber hacia la libre voluntad. El resultado al que lleva la vida escolar no
es entonces otra cosa que el filisteismo. Así como de niños nos habituamos a
las cosas que se nos presentan, así también nos familiarizamos y adaptamos
posteriormente a la vida positiva y a la época, convirtiéndonos en sus esclavos
y en lo que se ha dado en llamar ciudadanos honrados. ¿Dónde se fortalece el
espíritu de la oposición, en lugar de la servidumbre que se ha ido alimentando
hasta nuestros días? ¿Dónde se educa al hombre creador, en lugar del hombre
estudioso? ¿Dónde el maestro se convierte en colaborador? ¿Y dónde se asume el
saber en el momento en que se transforma en voluntad? ¿Dónde se erige como
objetivo al hombre libre, en lugar de hacerlo con el hombre educado?
Desgraciadamente eso sólo sucede en contados lugares. Y no obstante, debe
generalizarse la idea de que la tarea más elevada de la humanidad no consiste
en la formación, no consiste en civilizar sino en la autorealización. ¿Se
perjudicará con ello la formación? Todo lo contrario: de la misma manera que
tampoco renunciamos al libre pensamiento por incorporarlo a la libre voluntad.
Cuando el hombre funda su dignidad en el sentimiento, el conocimiento y la
realización de sí mismo, es decir en su sentimiento de sí, en su
autoconsciencia y su libertad, entonces tiende por sí mismo a proscribir la
ignorancia que convierte al objeto extraño y desconocido en un obstáculo y un
límite de su autoconocimiento. Si, por el contrario, se lo forma, podrá
adaptarse siempre y de la manera más sutil y formada a las circunstancias, pero
sólo para convertirse en almas serviles. ¿Qué son en su mayor parte nuestros
espirituales y educados sujetos? Nada más que ridículos propietarios de
esclavos, cuando no simples esclavos.
Los Realistas pueden presumir de una superioridad,
la de no formar simples sabios sino ciudadanos razonables y provechosos. Sí, su
contraseña “Educar a todos en función de la vida práctica” podría ser el lema
de toda nuestra época, de no concebirse esa praxis en el sentido más vulgar de
la palabra. Pues la verdadera praxis no es la de abrirse paso por las sendas de
la vida, y el saber tiene suficiente dignidad para que no sea simplemente
utilizado a fin de conseguir los objetivos prácticos de la vida. Antes al
contrario, la más elevada praxis es aquella por la que el hombre libre se
revela a sí mismo, y el saber que asume su propia muerte es la libertad
vivificadora. ¡La vida práctica! Se cree haberlo dicho todo con esas palabras
y, sin embargo, los mismos animales llevan una vida práctica desde el momento
en que, llegado su destete teórico, corretean por los bosques y praderas en
busca del placer que proporciona el alimento o son unidos al yugo -de cualquier
negocio. Un docto en el alma animal como Scheitling llevaría la semejanza más
lejos todavía, extendiéndola hasta el terreno de la religión, como puede verse
en su “Teoría del alma animal”, una obra sumamente instructiva por esa misma
razón, pues llega a acercar hasta el máximo el animal al hombre civilizado, y
el hombre civilizado al animal. La “educación para la vida práctica” no forma
más que personas de principios, incapaces de pensar y actuar sino en función de
máximas, pero no forma hombres principales. Tan sólo forja Espíritus legales,
pero no libres. ¡Que distintos son aquellos hombres en los que la totalidad de
su pensamiento y de su acción se mece en un constante movimiento y
rejuvenecimiento! ¡Que diferentes de aquellos que se mantienen fíeles a sus
convicciones! Pues las convicciones son inalterables, no pulsan más que la
misma sangre renovada a través del corazón, acaban petrificándose en cuerpos
rígidos y tienen algo, por mucho que hayan sido adquiridos y no meramente
aprendidos, de positividad y dignidad sagradas, De ahí que la educación
realista sea capaz de formar caracteres firmes, aplicados y saludables, hombres
inamovibles, fieles corazones, cosa que para nuestra degenerada raza no deja de
ser un bien inapreciable. Pero caracteres eternos, aquellos cuya firmeza no
reside más que en el incesante raudal de su autocreación y sólo son eternos
porque a cada instante se crean nuevamente a sí mismos, haciendo brotar sus
manifestaciones temporales a partir de la fuerza, perennemente fresca y joven,
de su eterno Espíritu, esos caracteres no los formará nunca semejante
educación. Lo que se suele llamar un carácter sano no es, en el mejor de los
casos, más que una personalidad petrificada para llegar a su plenitud de sí
misma, tiene que llegar a ser, a su vez, sufriente, tiene que contracturarse y
estremecerse en la radiante pasión de un incesante rejuvenecer y renacer.
Es así como las líneas radiales de toda
educación convergen en un punto central que recibe el nombre de personalidad.
El saber, por muy erudito o profundo, amplio y fundamental que pueda ser, sigue
perseverando en su carácter de posesión, de propiedad, hasta que no llega a
disolverse en el punto imperceptible del Yo, emanando omnipotentemente a partir
de él como voluntad, como Espíritu suprasensible e ilimitado. Y el saber
experimenta esta transformación cuando deja de depender de los objetos, cuando
aparece como un saber de sí, o bien, si eso parece más inteligible, cuando se
convierte en un saber de la Idea, en una autoconsciencia del Espíritu. Entonces
se trueca, por así decirlo, en impulso, en instinto del Espíritu, en un saber
sin conciencia del que todos podemos hacernos al menos una imagen comparándolo
con tantas y tan amplias experiencias que se subliman en uno mismo en un
sentimiento simple que llamamos tacto: todo el amplio saber que se ha
desprendido de aquellas experiencias se concentra en un saber instantáneo que
decide nuestros actos en un abrir y cerrar de ojos. Y es justamente a esa
inmaterialidad a la que debe tender el saber, sacrificando sus partes mortales
y convirtiéndose en inmortal -voluntad.
En esa cuestión, en el hecho de que el
saber no se purifique en la voluntad, en la afirmación de sí, en la pura
praxis, reside gran parte de la miseria de nuestra educación. Los Realistas
intuyeron este vacío, pero tan sólo para llenarlo de manera mezquina con la formación
de “hombres prácticos” carentes de ideas y de libertad. La mayor parte de los
seminaristas son la corroboración viviente de esta desdichada orientación. La
educación debe ser exactamente lo contrario, debe convertirse en personas y,
aun partiendo del saber, debe tener siempre presente su esencia, es decir, que
el saber nunca ha de ser una propiedad, un tener, sino el Yo mismo. En una
palabra, no es el saber el que debe constituir el centro de la educación, sino
la persona que alcanza el despliegue de sí misma; la pedagogía no ha de
pretender civilizar a los hombres, sino formar personas libres, caracteres
soberanos, y la voluntad, tan duramente oprimida hasta ahora, no debe
debilitarse más. ¿Si no se atenúa el impulso del saber, por qué ha de reducirse
el impulso de la voluntad? Y si se estimula aquél, con la misma razón debe
estimularse éste. La arbitrariedad y la indisciplina del niño tienen los mismos
derechos que su afán de saber. A éste se lo alimenta esmeradamente. ¡También
debe fomentarse la fuerza natural de la voluntad, la oposición! Que el niño no
aprenda a sentirse a sí mismo, significa que no aprende lo más esencial. ¡Que
no se sofoque su orgullo, su libertad! Frente a su insolencia, ni propia
libertad siempre queda a salvo. Pues si su orgullo se trueca en terquedad, si
el niño pretende doblegarme yo, que soy tan libre como pueda serlo el niño,
tampoco tengo por qué tolerarlo. ¿Pero significa eso que deberé defenderme
utilizando el fácil instrumento de la autoridad? ¡De ningún modo! Pero le opondré
la fuerza de mi libertad hasta que la terquedad del niño se rinda por sí misma.
Un hombre entero no necesita ser -una autoridad. Y cuando la libertad se
convierte en descaro pierde precisamente esa fuerza que caracteriza, por
ejemplo, el dulce poder de una auténtica mujer, de su maternidad, o de un
hombre firme. Se ha de ser muy débil para acudir en auxilio de la autoridad, y
muy perverso para creer que el descaro puede corregirse por convertirlo en
temor. Exigir el temor y el respeto son cosas que pertenecen a la época pasada
del Rococó.
¿De qué nos lamentamos, pues, cuando
nos referimos a los defectos de nuestra actual formación escolar? De que
nuestras escuelas se asienten todavía sobre el viejo principio del saber sin
voluntad. El nuevo principio, por el contrario, es el de la voluntad en tanto
que purificación del saber. Por eso rechazamos todo tipo de “concordato entre
la escuela y la vida” pues la escuela misma es la vida, y la autorevelación de
la persona su tarea, tanto dentro como fuera de ella. La educación universal de
la escuela debe ser una formación para la libertad, y no para la servidumbre.
¡Ser libres, esa es la verdadera vida! La constatación de la ausencia de vida
que aquejaba al Humanísmo hubiera debido de conducir el Realismo a esta
conclusión. Sin embargo, sólo se tuvo en cuenta que la formación humanista no
capacitaba para la llamada vida práctica (burguesa, mas no personal) y,
oponiéndose a la educación puramente formal, se orientó hacia una formación
material, en la esperanza de que si daba a conocer las materias útiles para el
intercambio social no sólo superaba el formalismo, sino que daba satisfacción a
las más elevadas necesidades. Con todo, la educación práctica esta muy por
detrás de la formación personal y libre, y si aquella proporciona la habilidad
para abrirse paso en la vida, ésta confiere la fuerza, los fogosos destellos de
una vida que se abre a partir de sí misma; si aquella prepara para que nos
encontremos en el mundo de lo dado como en nuestra propia casa, ésta enseña a
encontrarse consigo mismo como en su morada. No somos Todo cuando nos
desplegamos como miembros útiles de la sociedad, pues únicamente podemos
alcanzar esta plenitud cuando somos hombres libres, personas autocreadoras.
Si la idea y el impulso de nuestro
tiempo es la libre voluntad, la pedagogía debe acoger la formación de la
personalidad libre como su primer y último objetivo. Humanistas como Realistas
se limitan al saber y, a lo sumo, se preocupan por la libertad del pensamiento,
convirtiéndose en librepensadores a través de la libertad teórica. Con el
saber, sin embargo, sólo somos libres interiormente (una libertad a la que por
nada debemos renunciar), mientras que exteriormente podemos seguir siendo, con
toda nuestra libertad de conciencia y de pensamiento, esclavos en la
servidumbre. Y sin embargo, precisamente aquella libertad exterior para el
saber constituye, para la voluntad, la libertad interior y verdadera, la
libertad moral.
Y sólo en esta educación universal, en
la que lo más bajo se conjuga con lo más elevado, hallamos la verdadera
igualdad de Todos, la igualdad de las personas libres, sólo en la libertad es
posible la igualdad.
Frente
al Humanismo y el Realismo podemos llamarnos, si es un nombre lo que se desea,
moralistas, pues nuestro objetivo es la formación moral. Con ello se objetará
inmediatamente que no aspiramos a otra cosa que a una formación guiada por
leyes morales positivas, cosa que, de hecho, ya se ha venido haciendo hasta
nuestros días. Pero precisamente porque es lo que ha sucedido hasta ahora, son
esas leyes las que descarto, y el hecho de que sólo deseo ver el despertar de
la fuerza de oposición, y no la subyugación de la voluntad, sino su
glorificación, debiera bastar para esclarecer esta diferencia. Y para distinguir
todavía más los requisitos que hemos expuesto de las mejores aspiraciones de
los Realistas, tal como aparecen, por ejemplo, en el recién aparecido programa
de Dieterweg, en la página 36: “La insuficiencia de nuestras escuelas y de
nuestra educación en general reside en el defecto de una formación del
carácter. No educamos ningún tipo de carácter”, para distinguirlo claramente de
esta perspectiva diré que aquello que necesitamos es una formación personal (no
la acuñación de un carácter). Y si una vez más se desea agregar un -ismo a
quienes siguen este principio, éste podría ser, en mi opinión, el de
Personalismo.
Por esa razón, y para volver nuevamente
a Heinsius, “el vívido deseo de la nación de que la escuela se aproxime a la
vida” no podrá cumplirse sino cuando se encuentre la auténtica vida en la
personalidad, la independencia y la libertad, pues quien aspire a estos
objetivos no renunciará por ello a todo lo bueno que existe tanto en el
Humanismo como en el Realismo, sino que ennoblecerá a ambos, elevándolos a una
altura infinitamente mayor. Tampoco puede ponderarse el punto de vista nacional
que detenta Heinsius como el justo, pues más bien lo es el punto de vista
personal. Sólo el hombre libre y personal es un buen ciudadano (Realistas), e
incluso careciendo de una cultura especial y erudita (filosófica, artística,
etc.), será un juez de delicado gusto (Humanistas).
Si, finalmente, tuviera que expresar en
pocas palabras el objetivo que nuestra época debe alcanzar, formularía el
necesario fin de la ciencia exenta de voluntad y el auge de la voluntad
autoconsciente que se consuma en el esplendor de la persona libre de la
siguiente manera: ¡El saber tiene que perecer para que pueda renacer como
voluntad que se engendra siempre de nuevo en tanto que persona libre!
